PRECENTACION

En este trabajo se presentan diversos enfoques modélicos de uso más frecuente entre los evaluadores de centros educativos. Se ofrecen distintas clasificaciones de estos modelos según enfoques conceptuales y criterios de evaluación utilizados, y se analizan los modelos de evaluación en las perspectivas siguientes: 1) los resultados escolares, 2) los procesos internos y la realidad estructural y funcional del centro; 3) la mejora institucional, diferenciando según se ponga el énfasis en la autoevaluación institucional o en la evaluación externa como complemento de la interna; y 4) las metaevaluaciones de los modelos utilizados por los sistemas educativos. La última parte del trabajo aborda la evaluación en su vertiente práctica de aplicación a los centros, presentando estrategias y apoyos metodológicos que puedan facilitar una tarea tan compleja y llena de dificultades.

En nuestro país, seguramente, no existe en los centros un clima afectivo entre el profesorado favorecedor de la autoevaluación, aunque sí se cuenta con un buen nivel de autonomía institucional. Por ello, no siempre son muy productivos los apoyos e impulsos evaluadores que parten de los responsables educativos. Pero sí existen muchos trabajos de investigación al respecto, con la producción de un buen número de instrumentos para la evaluación, que las más de las veces pueden ser utilizados tanto en procesos de evaluación interna como externa (Borrell, 1995). En algún caso concreto se ha diseñado un modelo completo de autoevaluación, como el modular desarrollo por Blanco (1993) en su tesis doctoral. Pero son algunos proyectos internacionales los que han tenido más incidencia en el desarrollo de este tipo de evaluaciones, incluso en nuestro contexto académico.

INTRODUCCION

En algún otro momento (Escudero, 1993) nos hemos hecho eco, coincidiendo con distintos autores, de la cierta ligereza con que se usa el término modelo en investigación evaluativa, para denominar cosas diversas como enfoques, planes, esquemas, organigramas, programas e incluso métodos de evaluación, que no son modelos en sentido riguroso (De Miguel, 1989). En cualquier caso, la investigación evaluativa trabaja habitualmente en un contexto de caso específico, de caso único, al que debe adecuarse, con lo que resulta de una cierta incoherencia hablar de modelos de aplicación general. Por estas razones, nosotros preferimos hablar de enfoques modélicos como término algo más flexible y, además, creemos que el evaluador de centros, por ejemplo, construye su propio modelo de evaluación a medida que va resolviendo los problemas que se plantea en el diseño y desarrollo de su trabajo sobre aspectos claves como finalidad, objeto, tiempo, agentes, etc. Más adelante profundizamos en los criterios básicos para definir el propio modelo evaluativo.

La consideración de las variables antecedentes y productos, por la naturaleza métrica de estas variables, generalmente estáticas, resalta la metodología cuantitativa. Por el contrario, la consideración de las variables de proceso, por sus características y dinamismo, resalta la metodología cualitativa. En todo caso, estas situaciones no son siempre así, aunque sean las más frecuentes, puesto que existen productos claramente cualitativos (elección de estudios, intereses, etc.) y variables del proceso que sí se pueden cuantificar (intervenciones en el aula, tiempos de explicación, etc.).

Seleccionadas sus variables, el evaluador de centros necesita instrumentos de medición de las mismas, instrumentos que con bastante frecuencia tiene que elaborar o, al menos, adecuar a partir de instrumentos de manuales u otros proyectos o modelos de evaluación.

Ya hemos dicho anteriormente que la investigación evaluativa debe incidir mucho más en la elaboración de buenos instrumentos de evaluación, pero esto no niega que en los últimos años se han producido muchos materiales y muchos instrumentos que están a disposición de los evaluadores.

LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES

Sea cual sea el enfoque modélico que se tome, la evaluación de centros educativos, como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la práctica , por razones técnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboración y participación necesarias. De hecho, la práctica de la evaluación, a pesar de sus avances, sobre todo en la última década, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes todavía demasiado frecuentes.

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los siguientes:

• Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluación de centros.
• Escasa evidencia de que las evaluaciones están basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de programas y productos.
• Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la evaluación del centro.
• Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.
• Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una metaevaluación de la práctica evaluadora del personal del centro.

Ante estos problemas, la reforma y mejora escolar a través de procesos de evaluación, profundizando en las tendencias emergentes en los últimos años, parece requerir cambios en algunos terrenos.

Las administraciones educativas deben potenciar la formación de evaluadores, sobre todo dentro del personal de los centros educativos, pues no se puede seguir demandando y construyendo modelos que partan de la participación del personal de los centros, si este no tiene la debida preparación técnica para ello. Ya es suficientemente difícil lograr su participación por otros motivos como para añadir un impedimento que sí se puede evitar con programas de formación adecuados. Esto, lógicamente, podría hacerse más fácilmente y mejor, promoviendo la colaboración con los centros y departamentos universitarios especializados en estos campos de la investigación.

Otro aspecto de capital importancia es la contextualización del proceso de evaluación del centro, adaptándolo a sus objetivos, entorno y posibilidades,, buscando su mejora como institución individual. De los programas estandarizados es muy difícil obtener beneficios relevantes para cada centro, de acuerdo con su situación y necesidades particulares.

Otra necesidad reconocida a la que ya nos hemos referido con anterioridad, es la de identificar indicadores de calidad de los centros más útiles que los habituales, profundizando en una línea de investigación ya en marcha (Oakes 1989: National Council on Educational Statistics, 1991), que busca indicadores verdaderamente relacionados con la salud del centro y con aspectos críticos para mejorar su funcionamiento. Pero en este intento se debe ser extremadamente cuidadoso, ya que si se enfatiza la atención a unos pocos indicadores, pero no relacionados con los temas relevantes, se pueden crear problemas en vez de resolverlos (National Council on Educational Statistics, 1991). Los buenos indicadores deben permitir comprobar el progreso de un centro educativo con el tiempo.

ENFOQUES MODELICOS

Dentro de este analisis se crea juicio propio sobre los enfoques modelicos desde la perspectiva práctica del análisis del proceso global de evaluación de centros, contestando de manera secuenciada y explicando las alternativas posibles, dilemas y problemas con que se enfrenta el evaluador de centros. Esta perspectiva es la que suelen tomar textos o análisis con orientación global y de síntesis. Pero también existen la aproximación a los modelos de evaluación desde perspectivas teóricas y la que se fundamenta en el análisis metaevaluativo de los programas de evaluación de centros. Nuestro análisis del problema lo apoyamos en estas tres diferentes aproximaciones y en su combinación.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como en ocasiones podemo hablar de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:

a) Los que enfatizan los resultados (outputs).

b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.

c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.

d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.

e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse (evaluación para cambiar).

1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Además, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno.

2) Buenas comunicaciones. El movimiento de información es una importante dimensión de la salud organizativa de un centro educativo, ya que éste no es un pequeño grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicación libre de distorsiones de tipo «vertical», «horizontal» y con el entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se detectan bien y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnóstico sobre las dificultades existentes.

3) Óptima igualación de poder. En una organización sana la distribución de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.

4) Utilización de recursos. A nivel organizativo, la «salud» implica que los «inputs» del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.

5) Cohesión. Una organización sana se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por qué de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su influencia e influyendo en ella.

6) Moral. Esta dimensión implica la idea de satisfacción y bienestar, aunque la satisfacción no sea suficiente para la «salud» porque basándose en aquélla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece útil evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfacción que apoyan los deseos de realizar esfuerzos.

7) Innovación. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna medida a través del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario.

8) Autonomía. La organización sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, más bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean «determinantes» de su propio comportamiento.

9) Adaptación. La autonomía e innovación tienen relación estrecha con la adecuación o adaptación con el entorno. Si las demandas de éste y los recursos organizativos no están equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepción posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptación.

10) Equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. Cualquier organismo, incluido el «sano», tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organización se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mínimo de energía, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organización se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En síntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevalúa permanentemente.

Estas diez características tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.

En esta misma línea de inspección interna del centro existen otras muchas propuestas de análisis que parten de distintas perspectivas (Escudero, 1980). Nos podemos encontrar desde esquemas de base analítica, con orientación primordial hacia los aspectos económico-administrativos, hasta enfoques que centran su interés básicamente en las características y en la actividad de los profesores. Entre las aproximaciones evaluativas del funcionamiento que más enfatizan los aspectos de gestión económico financiera está la conocida como auditoría (Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989), en alguna de sus versiones más habituales.

También podríamos integrar en este bloque los que De Miguel (1989) denomina modelos culturales, que toman como elemento de análisis los aspectos culturales implícitos en los centros, considerados como organizaciones sociales. Los elementos de información sobre los individuos y grupos del centro, sus estructuras conceptuales y simbólicas a partir de los que construyen la realidad y el conjunto de propósitos y significados diferenciales generados en su relación con el entorno, son aspectos potencialmente definidores de la cultura del centro (Erickson, 1987).

Nosotros entendemos que el análisis de la cultura institucional no es, en rigor, un modelo diferenciado de evaluación, aunque quizás sí puede serlo de análisis de la realidad de un centro. De lo que sí estamos convencidos es de que el análisis de la cultura institucional es un elemento imprescindible en toda evaluación de un centro educativo, como elemento básico de contextualización y de explicación rigurosa de resultados, y como marco referencial para las propuestas de reformas.

Naturalmente, unidos a estos modelos de evaluación, al igual que al de los otros bloques, está la concepción estructural de la realidad de un centro, de sus variables definitorias, de sus relaciones, etc., sobre lo que la literatura especializada recoge multitud de ejemplos y concepciones. Como es lógico, el evaluador se apoya en alguna concepción estructural y relacional del centro al plantearse su evaluación.

Para nosotros, la evaluación para el cambio no nos parece solamente el elemento central desde el que definir un bloque de modelos de evaluación, tal como hemos señalado anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la única, de la evaluación de centros. Por ello, creemos en la evaluación para el cambio, que se entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la búsqueda de aspectos del centro que inciden en su funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel y otros, 1994).

La mejora de los centros, en definitiva, nos parece más que un criterio definidor de modelos de evaluación y pensamos que puede y debe ser un objetivo de todo modelo de evaluación de un centro que se precie de tal, con independencia de que se enfatice el análisis de los resultados o de los procesos internos. Naturalmente, el énfasis en la mejora y el cambio condiciona obligatoriamente los procedimientos y las variables de la evaluación pero, repetimos, cualquier modelo de evaluación puede incidir, al nivel correspondiente, en la mejora del centro escolar.

Esta orientación de la evaluación de centros, sin duda preponderante en el momento actual, hace que en los planteamientos de las evaluaciones se pierda cierto interés por las relaciones causa-efecto entre variables de entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el interés por el contexto concreto que se evalúa, con sus fenómenos y procesos interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la institución y ver qué fuerzas y recursos tiene para resolverlos.